El objetivo
rector de la educación es desarrollar toda la potencialidad que tiene el
ser humano conjugando, de manera
armoniosa la técnica, las ciencias y las humanidades. Este objetivo parte de las siguientes
premisas: 1) El trabajo es la primera necesidad del hombre porque sin trabajo
no hay vida humana; 2) No hay república sin ciudadanos que comprendan la
sociedad en que viven y sean conscientes de sus derechos y deberes sociales; 3)
Para que la solidaridad social prevalezca sobre el egoísmo individual, no basta
la razón: es necesario educar la sensibilidad, que anida en el yo profundo e
indefinido de cada ser humano y que el arte saca a la superficie.
Para evitar
opciones prematuras, debe existir una escuela única de 9 o 10 años, de cultura
básica general. Por la forma histórica en la que se creó el sistema, estos
nueve años están fraccionados en seis años de escuela primaria y tres años de
bachillerato básico.
La enseñanza
de una cultura general básica, es la doctrina pedagógica uruguaya desde
comienzos del siglo XX. José Enrique Rodó, en su Mensaje a la Juventud,
escribía en “Ariel” (1900):
"La divergencia de las vocaciones
personales imprimirá diversos sentidos a vuestra actividad, y hará predominar
una disposición, una aptitud determinada, en el espíritu de cada uno de
vosotros. Los unos seréis hombres de arte; los otros seréis hombres de acción.
Pero por encima de los afectos que hayan de vincularos individualmente a
distintas aplicaciones y distintos modos de vida, debe velar en lo íntimo de
vuestra alma, la conciencia de la unidad fundamental de nuestra naturaleza, que exige que
cada individuo humano sea, ante todo y sobre toda otra cosa, un ejemplar no
mutilado de la humanidad, en el que ninguna noble facultad del espíritu quede
obliterada y ningún alto interés de todos pierda su virtud comunicativa”.
Indicábamos
como premisa que la vida humana no existe sin el trabajo y en consecuencia,
para vivir, el trabajo constituye la primera necesidad. Ahora bien, la
organización social y económica de cada país, condiciona el logro de aquellos
objetivos educativos así como la aplicación de las tecnologías que cambian
aceleradamente.
De 1830 a
1877, no había en Uruguay un sistema educativo. Comenzó a construirse con la
Reforma Vareliana de 1877, que organizó la enseñanza primaria a nivel nacional.
Le siguió la Reforma Universitaria de Alfredo Vásquez Acevedo de 1885, que creó
la enseñanza secundaria y reorganizó, ampliándola, a la enseñanza
universitaria. También, en esta época, nació la Escuela de Artes y Oficios con
un carácter correccional y bajo severa disciplina militar, para niños y jóvenes
con problemas de conducta.
No son
ajenas a estas políticas educativas, la afirmación de la propiedad rural –el
Código Rural fue aprobado en 1875-, el comienzo de una política de
proteccionismo industrial y la construcción de la red ferroviaria. La República
definía un modelo económico y creaba las condiciones para importantes cambios
en su estructura social. Una exigente enseñanza secundaria con fuerte contenido
científico, abría las puertas para una diversidad profesional universitaria,
mientras la formación de sectores sociales deprivados, aun con el equivocado
enfoque pedagógico adoptado, creaba brazos útiles para trabajos de carpintería,
herrería, zapatería y albañilería, de amplia demanda por el crecimiento urbano
impulsado por la inmigración. Las reformas operadas en las dos primeras décadas
del siglo XX, con la expansión de la energía eléctrica y el motor a explosión,
así como el radical cambio conceptual en
el enfoque pedagógico de la enseñanza industrial, ampliaron la oferta
profesional. Pero desde el punto de vista social, mientras la enseñanza secundaria
catalizaba el ascenso social y, con la gratuidad general de 1916 fue un potente
factor en la formación de una clase media, la enseñanza industrial –y luego la
de la escuela agraria- fueron ámbitos cerrados cuya finalidad, en los hechos,
era disciplinar, a través del trabajo, a los sectores menos favorecidos de la
sociedad.
No obstante,
la base de la técnica utilizada era empírica, de modo que no se necesitaban
exigentes conocimientos científicos para el aprendizaje de los oficios. Esta
situación cambió después de la Segunda Guerra Mundial, con el desarrollo de la
electrónica y la invención de la computadora que realiza operaciones de
procesamiento de datos que antes eran realizadas por el cerebro humano. La
aplicación de estos recursos a la industria dio lugar a la automatización y
robotización de los procesos industriales y a la nueva categoría de “fuerza
productiva directa”. Avances científicos en el campo de la ingeniería genética
han permitido también un fuerte impacto en la producción de alimentos aunque
este campo es objeto de fuertes controversias sobre sus efectos en la salud.
En 1970, el
estratega político del imperialismo estadounidense, Zbigniew Brzezinski,
publicó el libro “Betwin two ages”, traducido al español como “La era
tecnotrónica”. En la Introducción, el autor advierte que estamos ingresando en
un cambio de época en la que es necesario practicar la política de un modo
diferente ya que “se diluyen los límites entre la política interior y la
política exterior”. Antes se veía la política en forma fragmentaria,
microscópica; ahora hay que mirarla de un modo global”
Brzezinski
aclara estos conceptos de la manera siguiente: “Hoy, los países con un mayor
desarrollo industrial (en primer lugar Estados Unidos) empiezan a salir de la
era industrial de su evolución. Ingresan en una era en que la tecnología y
sobretodo la electrónica – de aquí el neologismo tecnotrónico-, se convierten
cada vez más en los principales factores de cambio social, alterando las costumbres, la
estructura social, los valores y el enfoque global de la sociedad”.
En el primer
capítulo, escribe: “La sociedad posindustrial se está convirtiendo en una
sociedad tecnotrónica: una sociedad configurada en lo cultural, lo psicológico,
lo social y lo económico, por la influencia de la tecnología y la electrónica,
particularmente en el área de las computadoras y las comunicaciones. El proceso
industrial ya no es el principal determinante del cambio social que altera las
costumbres, la estructura social y los valores de la sociedad. En la sociedad
industrial el conocimiento técnico se orientaba principalmente hacia un fin
específico: la aceleración y el perfeccionamiento de las técnicas de
producción. Las consecuencias sociales eran un subproducto tardío de esta
preocupación capital. En la sociedad tecnotrónica, el conocimiento científico y
técnico no solo aumenta la capacidad de producción sino que la rebasa
rápidamente para influir de modo directo en casi todos los aspectos de la vida”.
En 1979,
apareció el libro de Alvin Toffler, “La tercera ola”. El libro establece tres
etapas en la evolución de la humanidad a partir del sistema económico y las
técnicas dominantes: 1. La revolución agraria, del 8000 A.C hasta el siglo
XVII; 2. La Revolución Industrial de 1650-1750 a 1948 en que aparece el
transistor; y 3. La Tercera Ola desde esta fecha hasta el día de hoy. Los
sistemas cibernéticos, computacionales, de comunicación, internet, etc,
funcionan como amplificadores de la fuerza mental humana.
El Instituto
de Economía Mundial y de Relaciones Internacionales de la Academia de Ciencias
de la URSS, organizó en 1979, la
Conferencia Teórica Internacional sobre el tema “La Revolución
Científico-Técnica y el ahondamiento de las contradicciones económicas y
sociopolíticas del capitalismo en la etapa actual”. Presentó un extenso informe
que fue discutido por científicos de distintos países.
Uno de los
efectos de esta revolución es un cambio en la estructura social de la
producción. Al intensificarse su aplicación en la agricultura y en la
industria, la mano de obra liberada se desplaza al sector terciario -comercial,
finanzas y turismo. Este proceso tiene un efecto positivo y otro negativo. El primero, exige una alta
calificación científico-técnica laboral mientras el sector laboral terciario,
que es el que más se desarrolla cuantitativamente, las exigencias de
conocimientos son mucho menores.
- II -
Los investigadores estadounidenses, Frank Fischer y Alan Mandell, han
subrayado esta paradoja al analizar el tan manido tema de la crisis de la
educación en Estados Unidos. “Aunque los informes difieren en cuanto a las
recomendaciones específicas –escriben estos autores-, señalan numerosos
síntomas de decadencia educativa: calificaciones más bajas en los exámenes,
niveles de exigencia del rendimiento escolar insuficientemente altos,
relajación peligrosa de la disciplina escolar, ausencia de criterios rigurosos
y aplicados sistemáticamente para pasar de un curso al siguiente,
vulnerabilidad de los currículos a las vicisitudes de la elección del alumnado
y un precipitado descenso en los estudios matemáticos, científicos, tecnológicos
y de idiomas. En concreto, los informes destacan la falta de una formación
suficiente en informática, que se estima esencial para una participación
significativa en una sociedad tecnológica. Además de estos fallos, se afirma
que el apoyo público a la educación ha disminuido y que la confianza en las
escuelas es más baja que nunca. Subyace en estos análisis la convicción de que
los titulados de enseñanzas medias y universitarias son, en el mejor de los
casos, mediocres”.
“Para hacer un análisis crítico de
la estrategia de la reforma es esencial examinar
los preocupantes supuestos sobre
los que ésta se basa. Lo que está en
cuestión aquí no es la crisis
educativa per se,
sino,
por el contrario, su definición y
sus presupuestos. Considérense
algunas de las hipótesis de trabajo más importantes de los informes. Nada
desempeña un papel más significativo en el retrato aceptado de la crisis que el
fracaso de la escuela en su tarea de proporcionar a los estudiantes el tipo de
habilidades necesarias para tener éxito en la Norteamérica de la alta
tecnología. Para la ideología de la reforma es esencial la creencia, largo
tiempo arraigada, de que las escuelas deben ser el camino para el puesto de
trabajo. Es decir, se supone que una función básica de la educación
moderna es proporcionar a los
estudiantes habilidades laborales apropiadas y
valores y actitudes pertinentes
al trabajo. Según los informes de las comisiones,
las escuelas norteamericanas, ciegas a
las exigencias de un mundo de alta tecnología, no están cumpliendo tal papel”.
“Los datos de las comisiones, sin
embargo, son cuestionables. Mientras que los
informes dan por supuesta la
necesidad de una formación en alta tecnología, estudios recientes del mercado
laboral presentan una perspectiva radicalmente diferente. El crecimiento del empleo se da,
sobre todo, en áreas que exigen una cualificación mínima, especialmente en los
puestos del sector de servicios, que se encuentra en expansión. La
Oficina de Estadísticas de Trabajo, por ejemplo, demuestra que, por muy
ampliamente que se definan las industrias de alta tecnología, «sólo
representarán una pequeña proporción de la creación de empleo hasta 1995» La Oficina mantiene que desde 1982 hasta 1995
se crearán entre 23,4 y 28,6 millones de nuevos puestos de trabajo, de los
cuales se estima que sólo entre 1 y 4,6 millones corresponderán a industrias de
alta tecnología” (A Quarterly Journal of Critica' Thought, nº 7, 1988).
El debate sobre la crisis de la
educación en Uruguay es una copia de los dichos de Fischer y Mandell para la
crisis educativa en Estados Unidos. No tengo, porque no se divulgan, los datos
de nuestra Oficina de Estadística sobre la distribución del empleo en el
Uruguay, pero basta una ligera observación para comprobar que el sector
servicios absorbe la mayor parte.
Y aquí aparece la preocupación
por una Universidad Tecnológica, que al final la ley creó y que por la razón
señalada y otrasl, no tendrá como resultado la superación de la crisis.
En la entrevista realizada por el
periodista Ricardo Scagliolla al Presidente Mujica en su programa “Primera
vuelta” de TV Ciudad, el presidente dijo que su intención no era una
Universidad Tecnológica. En otras entrevistas había dicho que fue una concesión
realizada al Partido Nacional y a ciertos sectores del Frente Amplio. Su idea
era la autonomía académica y presupuestal de la Universidad del Trabajo,
separándola de la ANEP, para crear “Institutos politécnicos” en distintos
lugares del país. Como su idea fracasó, removió al presidente del Consejo
Directivo de lsa ANEP y otros dos consejeros, colocando en su lugar al
Presidente del Consejo Desconcentrado de la Enseñanza Técnica, para otorgar
prioridad a ésta en la política general del ente. No sé si esta política
preferencial para UTU se está cumpliendo. Los recursos asignados en la última
Rendición de Cuentas sería un indicador apropiado.
La creación de politécnicos sin
una base científica adecuada, donde las matemáticas y la física, son
fundamentales, constituye un círculo vicioso. La orientación que implementó la
formación cultural básica general y el Bachillerato Técnico, seguido de los
convenios con la Universidad de la República, creo que es la correcta, pues
rompió las limitaciones del plan fundacional de UTU que ni siquiera el Plan Maggiolo de 1967
contempló y que impedía al estudiantado de la enseñanza técnica la continuación
de los estudios superiores.
El objetivo entonces no
explicitado-, de estos centros, sería el disciplinamiento de los jóvenes
víctimas de la pobreza, la desintegración familiar, la falta de estímulos
culturales y su ingreso en el mundo de la droga. Pero este problema es un grave
problema social y no solo con políticas educativas se resuelve sino con
acciones estatales que ataquen la variedad de factores que han creado esa
situación, incluyendo, desde luego una educación apropiada. Pero no debe
descargarse en el sistema educativo la responsabilidad de una crisis que tiene
un contexto mucho más amplio.
Y menos ir a Finlandia a buscar
la respuesta; actitud que solo puede explicarse por una ignorancia supina del
problema o por un recurso demagógico para captar iilusos en medio de una
carrera electoral.
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